В то же время в три года пол — характеристика непостоянная. Ребенок думает, что он может быть изменен. Очень характерно в этом смысле следующее высказывание: «Хорошо, когда я вырасту, я буду папой. А когда я буду мамой?» К 5—6 годам это проходит: трех летний мальчик пугается обещания превратить его в девочку, пятилетний смеется над этой перспективой, не верит в возможность ее осуществления. Считается, что к 5—6 годам ребенок формирует свою половую и гендерную идентичности на уровне переживаний и ролевого поведения. Гендерное самосознание начинается с осознания своего тела. Наша телесность многоуровневая, и, следовательно, уже сами различия в природе и функциях мужской и женской клеток впоследствии влияют на психологические различия мужчины и женщины. Мужская клетка слаба, но она активна, и от нее зависит новое развитие человека; таким образом, мужчина на всю жизнь обречен изменять мир, в котором живет. Женская клетка живуча, но инертна. Женщины сохраняют, поддерживают и передают традиции. Анатомические признаки пола появляются у эмбриона на 5-й неделе после зачатия. До этого природа пытается скрыть от человека свое намерение: генетически и гормонально это существо уже либо мужчина, либо женщина, а анатомически — обладает признаками обоих полов. Этот факт дает возможность сторонникам сексуальной свободы заявлять об изначальной бисексуальности человека, а противникам абортов — указывать, что эмбрион уже на 5-й неделе обладает базовыми человеческими признаками. Окончательно телесная половая идентичность формируется в возрасте трех лет. Психологическим результатом этого периода является понимание: «Мое тело такое же, как у папы/мамы, следовательно, я…». Гендерное самосознание выражается словами: «Я — женщина, он — мужчина». Это психологическое знание появляется уже в два года, а к пяти годам психика и поведение, соответствующие полу, уже сформировались. Формирование психологии пола осуществляется по-разному у мужчин и женщин, но для ребенка любого пола в обоих случаях значительна роль отца и матери. Психологический механизм формирования полотипичного поведения в детстве объяснен психологом Сандрой Бэм в концепции гендерной схемы. Половая типизация осуществляется благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, т.е. готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий «маскулинности — феминности». В сознании ребенка упрочивается гендерная схема, которая функционирует как предвосхищающая структура, заранее настроенная на то, чтобы искать и группировать информацию: поведение, характеристики, культурные символы спонтанно сортируются на категории «мужское» — «женское». Внедренная в структуру Я-концепции ребенка гендерная схема начинает «работать» не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных человеческих характеристик только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для его/ее собственного пола и поэтому подходят для организации разнообразного содержания Я-концепции. Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу, и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности свойств, сколько по личностным качествам. Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность соответственно гендерной схеме (так их дисциплинируют родители и посторонние люди), противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Взрослые очень редко замечают и говорят: «Какой сильной стала девочка» и «Как нежен мальчик», но часто подчеркивают эти качества у противоположного пола. Гендерная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения. Таким образом, основы гендерного самосознания складывается в возрасте до 5-ти лет: отношение к мужчине и женщине, отношение к родителям, отношение к социально заданным образцам психики и поведения мужчины и женщины. В это время на фоне развития речи, мышления, самосознания ребенок, кроме всего прочего, научается различать людей по внешности и половым признакам. У него формируется уверенность в принадлежности к определенному полу и неизменяемости этого пола. После 5—6 лет изменить половое самосознание человека на последующих этапах его развития практически невозможно. Случайное или целенаправленное воспитание до этого возраста, не соответствующее полу ребенка (неправильно сформированные наружные половые органы, рождение ребенка не того пола, который ожидали родители, и др.), создает непреодолимые трудности для последующего приспособления к его половой роли, предписываемой физическим и паспортным полом, для формирования гендера. К концу дошкольного возраста и у мальчиков, и у девочек четко прослеживаются четыре типа полоролевого поведения, а именно маскулинный, феминный, андрогинный и недифференцированный. В исследовании Л.Э. Семеновой приведены психологические характристики данных гендерных типов. Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общество и, напротив, отдают предпочтение мужскому авторитету, что свидетельствует, по мнению автора, о потребностях маскулинных детей в значимых мужчинах, в том числе и мужчинах-педагогах. Маскулинные дети часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущи независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками. Феминные дети независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у фе- минных мальчиков, для которых оказалась значимой стратегия сознательного ограничения своего «исследовательского пространства». В то же время у таких мальчиков обнаружена внутренняя потребность в социальных ожиданиях, связанных с верой в их силы и возможности, что может служить доказательством проблемности их полоролевого развития. Феминные дети, как правило, в совместной деятельности являются ведомыми, их инициатива минимальна, а в случае с феминными мальчиками вообще отсутствует. Поведение последних характеризуется социальной ограниченностью, избеганием контактов и взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а также маскулинными девочками, среди которых они чувствуют себя неуверенно, боятся продемонстрировать свою несостоятельность. Ожидания от сверстников критических замечаний создают у феминных мальчиков трудности в общении с другими детьми. Феминные девочки в социальных Контактах остаются успешными. Андрогинные дети относительно свободны от жесткой половой типизации, признают за собой право на осознание различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам, для них характерна направленность на реальное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Им присуща высокая социальная активность. Их способы поведения и контакты оказались самыми многочисленными и разнообразными. Эти дети активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от пола, чаще других становятся организаторами совместной деятельности, при этом являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андрогинные дети действительно объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя маскулинные и феминные роли. Их маскулинные качества носят конструктивный характер (защита, помощь). Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их личностного благополучия. Недифференцированные дети отвергают как яркий мужской, так и женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное избегание контактов — таковы основные характеристики таких школьников. По мнению Л.Э. Семеновой, в целом в дошкольной среде доминирует андрогинная культура поведения, что по сути отражает некоторые тенденции в современной социальной ситуации, где наряду с сохранением традиционных половых стереотипов наблюдается отказ от жесткой половой типизации; вместе с тем есть дети, которые испытывают трудности в принятии каких-либо стандартов полоролевого поведения, в связи с чем нуждаются в целенаправленной психолого-педагогической помощи в формировании у них содержательных представлений о психосоциальных особенностях различных вариантов поло- ролевого поведения, мужских и женских стандартах взаимодействия. Гендерные характеристики младших школьников изучены А.Чекалиной следующим образом. Она выделила определенные группы детей по проявлениям гендерного самосознания и отождествления со своим биологическим полом, то есть определила тип психологического пола ребенка. Первая группа получила условное название «адекватных» (39% от общего числа опрошенных). В своих ответах на вопросы дошкольники — младшие школьники этой группы высказывают удовлетворенность собственной половой принадлежностью, демонстрируют чувство гордости за свой пол, осознание его необратимости. Дети категорически отказываются «изменить» половую принадлежность, осознают возможности своего пола («хочу быть мальчиком, потому что буду защищать…», «…потому что мальчики сильнее», «…потому что хочу в армии служить», «…потому что девочек все любят» и т.д.). Выделились осознанные гендерные предпочтения и ориентации «адекватных» детей на представителей своего пола: мальчики и девочки высказывают привязанность именно к лицам своего пола, демонстрируют готовность к эмоциональному сопереживанию, совместной деятельности именно с ними; четко разбираются во внутрисемейных и внутригруп- повых отношениях с точки зрения принадлежности к полу родителей и сверстников. На уточняющие вопросы типа «почему?» («…ты хочешь помогать именно маме?», «…учиться у учителя-мужчины?» и т.д.), ребенок апеллировал именно к тому, что принадлежал к одному полу с называемым объектом. Гендерные предпочтения проявляются и в выборе соответствующих полу ребенка игр, игрушек, орудий труда; интересен также факт, что в игре «Семья» дети данной группы предпочитают играть роль родителя именно своего пола. Подавляющее большинство детей этой группы характеризуют уверенные, хорошие знания особенностей своего пола, представления об образах соответственно Я мальчика или Я девочки, знания преимущественных интересов, игр, игрушек. «Адекватные» дети используют известные им поведенческие и эмоциональные стереотипы, характеризующие качества мужчины и женщины; представляют свои будущие семейные и общественные роли, например, способны вообразить свою будущую семью, число и пол детей, называют соответствующую своему полу будущую профессию и т.д.
Приведем краткий психологический портрет типичного «адекватного» ребенка.
Мурилав Г. (7лет, Махачкала) — второй ребенок в семье, где трое детей. Мальчик во всем помогает матери, особенно любит заниматься с младшей сестренкой; считает, что готовность помочь — это мужская черта. Мурилав рассказал, что когда вырастет, станет геологом, женится и у него будут дети — две девочки и мальчик, так же, как и в родительской семье. На его рисунке семьи изображены все члены семьи (по одежде, фигуре, прическам и по другим признакам без труда можно угадать пол персонажа). По расположению фигур можно судить о значимости для мальчика исполнения функций и ролей в семье: мать, отец, старшая сестра, Мурилав, младшая сестра. Большинство «адекватных» мальчиков и девочек владеют достаточной информацией об особенностях поведения, интересах, образе Я противоположного пола, способны вообразить себя представителем другого пола и описать свое поведение, игры, игрушки в таком случае, называют стереотипные качества другого пола. Детей данной группы объединяет доброжелательное отношение к сверстникам, стремление к сотрудничеству с ними. Юля М. (8 лет, Москва) — единственный ребенок в семье; она четко и развернуто рассказала об играх, игрушках, атрибутах Мальчиков, с юмором и фантазией представила себя мальчиком. Юля пояснила, что тогда была бы уже не она, а «сильный, умный, добрый мальчик Юлиан». Девочка рассказала, что больше всего любит играть в «дочки-матери» с подружками. Они с удовольствием принимают в свою компанию и мальчиков. Дежурить в классе, по мнению Юли, лучше всего с мальчиками, потому что «они сильнее и могут отодвигать стулья». На рисунке семьи Юли исследователь может ощутить авторитет отца и ее эмоциональную близость к матери. Вторая группа детей получила название «амбивалентных» (22% от общего количества опрошенных). Дети этой группы высказывают удовлетворенность собственной половой принадлежностью и ее возможностями, не проявляют желания изменить пол на противоположный. Однако, в отличие от мальчиков и девочек первой группы, в ответах на вопросы, выявляющие полоролевые предпочтения и ориентацию на свой пол, дети проявляют некоторую двойственность, амбивалентность. Ссылаясь на мать и на отца, на девочек и на мальчиков, на мужчин и на женщин, «амбиваленты» больше апеллировали к личностным качествам человека, а не к половым, как ожидалось. Аня А. (7 лет, Махачкала) — старшая дочь в семье, где есть еще младшая девочка. Отец, ждавший рождения сына, частенько играет с ней в «мужские» игры, любимое их занятие — борьба. При перечислении игр мальчиков и девочек Аня называла в основном нейтральные игры. Девочка хочет быть похожей на отца; при выборе качеств, характеризующих мужской и женский пол, сказала, что хочет быть сильной. В то же время Аня предпочитает помогать маме, играть с девочками. Выбирает профессию женского парикмахера, очень любит причесывать подружек и украшать их волосы. Ее проективный рисунок изображает гармоничную семью с уравновешенными отношениями как с матерью, так и с отцом (при детальном рассмотрении прослеживается склонность подражать матери). Антон Ф. (7лет, Москва) — хочет быть похож на мать, считает, что самый красивый в классе — мальчик, а не девочка. Антон не хочет быть девочкой, «потому что они в войну не играют», дружить с ними тоже «незачем», не смог перечислить девичьи игры. Антон предпочел бы учителя- мужчину, а учительницы, по его мнению, более строгие. При анализе результатов ответов и высказываний детей выделился еще один тип психологического пола — «индифферентный» (у 24% детей от общего количества опрошенных). Отличает их то, что отношение к собственной гендерной принадлежности еще не определилось, не выявлено осознание и понимание гендерных особенностей, возможностей, эти дети не ощутили убежденности в необходимости быть представителем именно своего пола, а не противоположного. Такие дети могут сравнительно легко согласиться на воображаемое «изменение» пола, а если не соглашаются, то их мотивы часто не осознаны, ориентированы на внешние, несущественные факторы: «не хочу быть девочкой, у мамы уже есть дочки», «…девочек все обижают». Большинство детей — «индифферентов» высказали безразличное отношение к своей будущей семейной и общественной роли, к будущей профессии. Перечисляя игры своего и противоположного пола, большинство из них называют нейтральные, отказываются играть в «Семью». Мурад (7 лет, Махачкала) — старший ребенок в семье, где есть еще младший сын. Очень привязан к матери: она для него самая красивая, главная в семье, он предпочитает играть только с мамой, ей помогать, вырасти похожим на нее. Мурад не смог назвать девичьих игр, представить себя девочкой и рассказать, как бы вел себя в этой роли. Быть девочкой он не захотел, но объяснить почему, не смог. Не объяснил также, что значит быть мальчиком. Мурад знает перспективы своего будущего (он станет дядей, папой); хочет быть сильным, играет и хочет дружить только с мальчиками. Вопросы, выявляющие ориентацию во внутрисемейных отношениях с точки зрения его пола, вызывали у Мурада затруднения. В его рисунке семьи прослеживается эмоциональная близость с матерью при несомненном авторитете и значимости для него отца (яркая фигура которого больше всех остальных). Следующая группа детей объединена условным названием «Неадекватные» (15% от общего числа опрошенных). Свое название данная группа получила из-за обнаруженного негативного отношения детей к своей половой принадлежности. Мальчики и девочки не продемонстрировали чувства гордости за свой пол, в их высказываниях скорее ощущается неловкость за принадлежность именно этому полу. Объединенные в данную группу дети зачастую высказывают желание изменить пол на противоположный. Проследить этиологию таких высказываний довольно сложно: большая часть детей руководствуется в своих ответах привлекательностью внешней атрибутики, кажущимися им более разнообразными возможностями, привилегиями другого пола. Согласившись на перевоплощение («Если волшебник превратит тебя в мальчика/девочку, что ты будешь делать?»), такие дети оживленно, эмоционально рассказывают о возможностях, особенностях поведения, образа Я, внешних проявлениях представителей противоположного пола. Интересно, что большая часть детей, не знающих, мужское у них имя или женское, находится именно в группе «неадекватных». Дима К. (7лет, Москва) — старший ребенок в семье, где есть еще младшая дочь. Мать, вынашивая Диму, во время беременности ждала девочку. Мальчик проявляет большой интерес к особенностям, атрибутам, деталям внешнего облика девочек, признался, что его «вообще привлекает женский пол» и он хотел бы быть девочкой. Объяснить почему, не сумел. В ответах на вопросы не продемонстрировал осознаваемую ориентацию на представителей своего пола, сказал, что хочет быть похожим на мать. Не выявилась также его ориентировка во внутригрупповых отношениях с точки зрения принадлежности к полу сверстников. Выполняя задание «нарисовать человека», Дима рисовал девочку. В своих ответах старшие дошкольники и младшие школьники данной группы демонстрируют различную степень эмоционально-познавательного отождествления с представителями своего пола. Эти дети демонстрируют небольшой объем знаний об особенностях поведения, атрибутах, играх своего пола. Обсуждение этой тематики не вызывает у них эмоционального оживления, энтузиазма. С большей готовностью «неадекватные» обсуждают проблематику противоположного пола, демонстрируя большой объем информации. Карина Т. (8 лет, Махачкала) — проживает в семье, где есть старший брат. На предложение психолога пофантазировать и «превратиться» в мальчика охотно согласилась, подробно рассказала, каким бы мальчиком была. Не играет в «Семью», предпочитает играть с мальчиками и в «мальчишечьи» игры, дома — с папой и старшим братом. Любимая одежда — брюки. Девочка не назвала красивых в своей семье и своей группе с точки зрения общепринятых стереотипов. По проективному рисунку семьи Карины можно предположить сильную эмоциональную связь девочки с отцом, стремление подражать ему. На предложение нарисовать человека Карина изобразила «дядю» (мужчину). Интересно, что в игре «Семья» мальчики этой группы чаще всего бывают «детьми» своего или противоположного пола, девочки чаще играют роль родителя противоположного пола. По своим личностным особенностям такие девочки стремятся к лидерству, мальчики, наоборот, более пассивны. Можно также отметить безразличное в целом отношение «неадекватных» к своей будущей семейной, социальной роли; чаще всего дети затрудняются и в выборе будущей профессии. Таким образом, исследование А.Чекалиной показало, что формирование психологического пола к младшему школьному возрасту имеет широкий диапазон особенностей как у мальчиков, так и у девочек. Связано это, прежде всего, со степенью отчетливости, глубиной осознания ребенком своей половой принадлежности. Выделенные в исследовании адекватный, амбивалентный, индифферентный и неадекватный уровни сформирован- ности гендерной идентичности достаточно полно могут продемонстрировать особенности психологического пола детей данного возрастного периода. Гендерная идентичность предполагает, в свою очередь, определенное отношение к противоположному полу. В исследовании выделилась группа детей обоего пола, высказавших неприятие своей половой принадлежности, Негативное отношение к ней, осознанное желание изменить свой пол на противоположный. Адекватное формирование психологического пола благоприятно для усвоения ребенком культурных норм, образцов, транслируемых взрослыми, для полноценного развития системы межличностных отношений ребенка с учетом его половой принадлежности, установления его статуса в группе сверстников, развития коммуникативных навыков, нормальной адаптации и социализации ребенка. «Неадекватный» тип формирования психологического пола преждевременно характеризовать как патологический, не рассматривая системно динамику нарушений психосексуального развития детей выделенной группы, включая биологические, социальные, а также индивидуально-характерологические аспекты. Однако следует отметить, что поведенческие проявления неадекватного отношения к своему полу во многом совпадают с клинической картиной патологий полоролевого поведения, проявляющихся обычно в детском и младшем школьном возрасте. Здесь уместно еще замечание о том, что мальчики, демонстрирующие феминные черты, подвержены большему риску возникновения конфликта сексуальной идентичности в подростковом возрасте. Этап установления полоролевого поведения длится до12—13 лет. На основе врожденных особенностей и под влиянием семьи и социального окружения ребенок непроизвольно выбирает для себя манеру поведения, которая наиболее полно соответствует его запросам и в то же время не противоречит общественным нормам. Стоит ли говорить здесь лишний раз о примере родителей, образец взаимоотношений которых дети принимают или отвергают. В начале этого этапа (обычно в 1—2-м классах школы) дети, как правило, четко разделяются по половому признаку, что заставляет их подчеркивать свою половую принадлежность и ускоряет развитие сексуальности. Именно в это время появляются первые осознанные вопросы сексуального плана как часть общих вопросов «о жизни» и как основанные на наблюдениях за старшими. Следующий этап — формирование психосексуальной ориентации (12—26 лет) — определение сексуального поведения. Изменение тела подростка, появление у него вторичных половых признаков и эротических переживаний способствуют формированию половой идентичности взрослого человека, в которой соответствие общепринятым образцам маскулинности-феминности играет ведущую роль. Полотипизированные подростки в большей мере стремятся подражать стереотипным образцам маскулинности/феминности, выбирая модели чаще среди героев средств массовой информации. У девушек страстное желание соответствовать современному образцу феминности — «совершенной стройности» — может приобрести гипертрофированные формы и вылиться в такое заболевание, как нервная анорексия. Юноши, стремясь идентифицироваться с утрированно маскулинным кумиром, часто демонстрируют неприемлемые с социальной точки зрения формы поведения: агрессивные действия, употребление алкоголя и наркотиков, необоснованно рискованные поступки. В старшем юношеском возрасте гендерные проблемы приобретают особую актуальность в период окончания школы, когда старшеклассники стоят перед выбором своего дальнейшего жизненного пути и сферы профессиональной деятельности. Это возраст начала половой жизни, и обстоятельства этого шага изменяются со сменой поколений. Был период, когда связь до брака считалась допустимой, но только при наличии чувства или видов на будущее супружество. Со временем понятие об этих чувствах все более сглаживалось, в результате чего в большинстве европейских стран раннее начало половой жизни (в подавляющем большинстве случаев — незадолго до брака) стало закономерностью. При этом наблюдается сдвиг возрастных сексуальных показателей женщин. Если по своему сексуальному опыту девушки 30-х годов «отставали» от юношей на 3—4 года, то в 60-х годах — почти догнали их, а в настоящее время — обгоняют (данные 2004 г.). Так, возраст начала половой жизни у девушек в нашей стране составляет нынче около 16,5 лет, а у юношей — 18,5. Уточнение мотивов начала половой жизни показало, что не менее 80% юношей начали ее «по собственному желанию», подчиняясь половому влечению, «гормональной буре». Почти 70% девушек вступили в первую половую связь под влиянием обстоятельств. Весьма показательны объяснения девушек по этому поводу: «Все так делают, а я чем хуже…», «что я, уродка какая-нибудь…», «мальчик был очень настойчив…», «девочки сказали, что пора…», «много выпили, не помню, как это получилось…», «деньги были срочно нужны…», «сама не понимаю, как это получилось…». Гендерные характеристики представителей среднего возраста изучены с позиций переживания конфликтов. В этом возрасте противоречия между индивидуальными потребностями личностного развития и нормативными представлениями, реализованными в гендерных стереотипах, чаще всего проявляются как внутриличностные конфликты. Внутриличностные конфликты представляют собой противоречия, возникающие между несовместимыми (или, по меньшей мере, трудно совместимыми) интересами, потребностями, представлениями, ролями. Ситуацию внутреннего конфликта человек воспринимает и переживает как психологическую проблему, требующую своего разрешения. Наиболее ярким проявлением столкновения традиционных нормативных требований к ролевому поведению женщин и реальной ситуации их жизнедеятельности служит феномен, который в социально-психологической литературе описан как «ролевой конфликт работающей женщины». Этот внутриличностный конфликт между ролями чаще возникает у женщин, ориентированных на свою семью, но вынужденных работать вне дома. Ролевой конфликт работающей женщины рассматривается как комплекс субъективных негативных переживаний, возникающих у женщины при оценке ею того, как она справляется с совмещением ролей в профессиональной и семейной сферах. Наиболее выраженным деструктивным показателем ролевого конфликта является чувство вины, которое рождается из модели восприятия женщиной своих ролей. Чувство вины характеризуется высокой устойчивостью и множеством сфер проявления, это — отношение женщины к детям, супругу, работе, к самой себе. Вторым типом гендерного внутриличностного конфликта является конфликт боязни успеха. Феномен «страх успеха» был выявлен и описан психологом Мартиной Хорнер. Успех вызывает у женщины тревогу, так как ассоциируется с нежелательными последствиями — утратой женственности, потерей значимых отношений и социальным отторжением. Вслед за М. Хорнер многие зарубежные исследователи считали страх успеха чертой, изначально присущей женской природе. Исследования в области гендерной психологи позволяют рассматривать феномен страха (или избегания) успеха как специфическое психологическое состояние, сопровождающееся внутренним конфликтом, которое возникает в определенных социальных условиях и жизненных ситуациях и которое может быть преодолено. В периоде поздней взрослости также можно выделить ситуации конфликтного столкновения гендерных стереотипов и жизненных ситуаций. Экзистенциальная кризисная ситуация затрагивает основы существования человека и обращает его к проблеме своего отношения с миром, поиску и обретению смысла своего бытия. Экзистенциальный конфликт может быть вызван событиями или внешними обстоятельствами, которые неожиданно ставят человека лицом к лицу с фундаментальными вопросами его жизни, например, принятие важных необратимых решений, разрушение некоторых фундаментальных смыслообразующих моделей поведения или способов взаимодействия с другими людьми. Экзистенциальный конфликт затрагивает наиболее важные, жизненно значимые ценности и потребности человека, становится доминантой внутренней жизни человека и сопровождается сильными эмоциональными переживаниями. Так, полотипизированные мужчины, воспринимающие профессиональную деятельность и карьеру как единственное и самое главное предназначение своей жизни, оказываются в ситуации экзистенциального конфликта в случае потери работы или выхода на пенсию. «Шок отставки», связанный с потерей значимого места в обществе, разрывом связей с референтной группой, утратой значимой социальной роли, в сознании таких мужчин отражен как «потеря главного смысла жизни», а на эмоциональном уровне отмечен всеми признаками острого стрессового расстройства. Полотипизированные женщины, реализуя «истинно женское предназначение быть матерью и хранительницей домашнего очага», часто переживают экзистенциальный кризис в период отделения повзрослевших детей от семьи. В психологической литературе этот феномен описан как «синдром пустого гнезда». Опустевшее гнездо — это период в семейном цикле, который наступает после того, как младший из детей покидает родительский дом. Если раньше вся жизнь женщины была насыщена эмоциональной и бытовой заботой о детях, то теперь, когда привычное течение жизни нарушается, возникает ощущение пустоты, ненужности, бессмысленности жизни. Экзистенциальный конфликт, дезорганизуя или даже делая невозможной обычную жизнедеятельность, требует от человека переосмысления своих жизненных целей, отношений с окружающими, образа жизни.
Вопросы для закрепления темы:
1) В каком возрасте происходит процесс полоидентификации? 2) Когда начинает формироваться гендерная идентичность? 3) Назовите этапы формирования гендерного самосознания? 4) В чем суть концепции гендерной схемы С.Бэм. 5) Какие типы полоролевого поведения выделены Л.Семеновой? Охарактеризуйте их. 6) Как были изучены гендерные характеристики младших школьников А.Чекалиной. 7) Что происходит с формированием гендерного самосознания в подростковом и юношеском возрасте. 
Какие гендерные внутриличностные конфликты наблюдаются во «взрослой жизни»? 9) В чем суть «синдрома пустого гнезда».
Учет гендерных особенностей дошкольников в воспитательно-образовательном процессе
Если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то мы должны понять его во всех отношениях.
К. Д. Ушинский
Когда мы говорим о мальчиках или девочках, мы — хотим этого или нет — постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Вопросы воспитания и развития детей разного пола в последнее время привлекают многих исследователей (Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева, Т. А. Репина, Т. Доронова и др.). Интерес этот обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать особенности пола ребенка, т. к. это биосоциокультурные характеристики. Период дошкольного детства — это то время, когда у ребенка раскрываются уникальные возможности, данные ему своим полом. В связи с этим по-новому видятся цели воспитания и обучения мальчиков и девочек. В этом аспекте мы говорим о гендерном воспитании детей.
Гендерный подход в образовании — это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, что дает в дальнейшем человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.
Конструирование педагогического процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода в условиях совместного воспитания девочек и мальчиков в детском саду является современной и очень актуальной задачей.
Актуальность её заключается в том, что содержание работы с дошкольниками с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что, по мнению исследователей (Т. В. Бендас, С. А. Марутян, Т. А. Репина) приводит к отсутствию у детей специфических черт, характерных для пола. Мальчики лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, а девочки — терпимости, скромности, стремления к мирному разрешению конфликтов.[2, с.4]
Важность этого вопроса обусловлена еще и тем, что дошкольное учреждение, как социальный институт продолжает воспроизводить жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, что в свою очередь не способствует проявлению индивидуальности воспитанников.
Кроме того, одной из проблем воспитания детей в ДОУ является преимущественно женское влияние на формирование гендерной идентичности детей разного пола. Стратегия, формы и методы работы с детьми, применяемые в детском саду, чаще всего рассчитаны на девочек.[2, с.11]
Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:
— объективной потребностью общества в воспитании детей на основе гендерного подхода и практикой обучения и воспитания в ДОУ.
— необходимостью гендерного воспитания, начиная с дошкольного возраста, и недостаточной теоретической, практической, дидактической, методологической разработанностью условий гендерного воспитания дошкольников.
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы концепции «Учет гендерных особенностей дошкольников в воспитательно-образовательном процессе».
При разработке этой темы я исходила из предположения о том, что эффективность процесса гендерного воспитания, возможно, будет обеспечиваться комплексом следующих педагогических условий:
1. Просвещение родителей в вопросах гендерного воспитания девочек и мальчиков.
2. Создание ситуаций выполнения гендерных ролей дошкольниками.
3. Организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное саморазвитие детей.
4. Учет воспитывающими взрослыми гендерных особенностей детей в педагогическом процессе.
По этой проблеме мною были изучены научно-методические пособия В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман «Мальчики и девочки: два разных мира», А. М. Щетининой и О. И. Ивановой «Полоролевое развитие детей 5–7 лет», Т.Дороновой «Девочки и мальчики 3–4 лет в семье и детском саду», Н. А. Баранниковой «О мальчиках и девочках, а также их родителях», статьи в журнале «Дошкольное воспитание» № 6, 2009г. Н.Татаринцевой «О полоролевом воспитании мальчиков и девочек: технологический компонент», № 4,2008г. О.Нагель «О гендерном образовании дошкольников», статьи в журнале «Детский сад от А до Я«№ 1 2006г. и другие.
В изученной литературе понятие «гендер» интерпретируется, как социальный пол человека, формируемый в процессе воспитания личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами (мальчиками) и женщинами (девочками), а существующие свойства и отношения называются гендерными.
Выше перечисленные авторы рассматривают идеи гендерного воспитания с разных позиций, а именно:
а) с позиции особенностей функциональной организации мозга (В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман);
б) с позиции межгруппового взаимодействия детей (А. М. Щетинина, О. И. Иванова);
в) с позиции полоролевого воспитания и социализации детей (А. М. Щетинина, О. И. Иванова).
Все они не противоречат друг другу, так как одно и то же явление рассматривается в ракурсе психологии, нейрофизиологии, педагогики и социологии. Но все же ученые разграничивают понятия гендерного и полоролевого воспитания. В чем их отличие? Гендерный подход в отличие полоролевого не является жестко регламентирующим схему поведения и взаимодействия с людьми, главное в нем — учет интересов личности и смягчение различий между полами.
Основное влияние на становление моей авторской идеи сыграли исследования Т. П. Хризман и В. Д. Еремеевой. Авторы выдвинули гипотезу о том, что ведущую роль в развитии механизмов социализации половых ролей играют высшие системы мозга, имеющие разную морфофункциональную организацию и обеспечивающие склонность к развитию у ребенка под влиянием воспитания своих поведенческих схем.
Проблематика гендерных различий является интересной областью для изучения. В психологической литературе накоплена информация о возрастных особенностях, обучаемости, преимущественных способах умственной деятельности, особенностях поведения, общения, выбора социальных ролей, потенциала развития детей разных полов.
Так, мальчики и девочки по-разному играют и общаются, утверждают свою индивидуальность и проявляют свою агрессивность, сочувствуют и заботятся, решают новые задачи, имеют разные стартовые возможности физиологической зрелости и готовности к школьному обучению. Интересные результаты получены учеными в ходе исследования социально-психологических особенностей полов.
Поскольку существуют объективные половые различия, то и подходы к воспитанию детей разного пола должны быть различными.
В настоящее время я работаю с детьми четвертого года жизни. Вопрос гендерного воспитания детей встал для меня очень остро в связи с тем, что в составе моей группы преобладают мальчики. У меня возникало много трудностей в организации детей в разных видах деятельности и в общении с ними.
В научно-популярной литературе при характеристике младшего дошкольного возраста существует несколько образных определений, отражающих специфические особенности детей трех-четырех лет. Так, например, одни ученые называют этот возраст «нежным».
Вместе с тем, именно в этом возрасте при общении с детьми начинают проявляться проблемы: дети не слушаются взрослых, не могут себя самостоятельно занять, не умеют выражать отрицательные эмоции в приемлемой для окружающих форме. В это время у детей все еще проявляется кризис трех лет, который характеризуется негативизмом, упрямством, строптивостью, своеволием, обесцениванием взрослых и т. д.
Но самым главным является то, что к трем годам дети начинают отчетливо различать и признавать свои гендерные особенности: я — мальчик, я — девочка. По мнению ученых гендерное самосознание ребенка этого возраста включает:
— Внешность.
— Имя.
— Образ «Я» (в настоящем и будущем).
— Установки (социума и свои).
— Роли (социума и свои).
В этом возрасте у детей закрепляется половое самосознание, дети различают людей по полу, опираясь на внешние признаки. [2, с.18]
Многие специалисты полагают, что младшие дошкольники внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу, например, мальчики играют в машинки и не плачут, девочки играют куклами и любят наряжаться.[2, с.19]
Но представления детей 3–4 лет о собственной гендерной принадлежности еще не стойки. Например, если музыкальный руководитель приглашает выйти на танец девочек, то обязательно несколько мальчиков выйдут тоже.
Очевидно, что содержание гендерного сознания детей в возрасте 3–4 лет весьма ограничено, но является достаточным для того, чтобы включать в процесс воспитания детей задачи, связанные с формированием гендерной идентичности.
Эти задачи частично отражены в программе «Детство» в блоке социально-нравственного воспитания, а именно:
— Освоение детьми разных способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре, в повседневном общении и бытовой деятельности; проявление вежливости и сопереживания во взаимоотношениях.
— Побуждение детей к самостоятельности, активности, проявлению доброты.
— Воспитание самостоятельности в самообслуживании.
— Содействие развертыванию детьми ролевого диалога и поведения в играх.
— Формирование представлений о людях, об особенностях их внешнего вида, половых различиях.
Как видно из этого перечня, задачи касаются в основном осознания внешних различий мальчиков и девочек и формирования нравственных норм поведения в общении, игре, бытовой деятельности.
В результате специальных исследований учеными было установлено, что в этом возрасте гендерная идентичность особенно интенсивно формируется в игровой и изобразительной деятельности. [2, с.18]
Именно в сюжетно-ролевой игре происходит усвоение детьми гендерного поведения. Поэтому создание игровой среды и подбор игрового оборудования с учетом гендерных особенностей детей является важным условием реализации гендерного подхода в воспитании детей.
Организуя игровое пространство, я обращаю внимание:
а) на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения;
б) на достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины — матери;
в) на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр — путешествий, в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения;
г) на наличие атрибутов, обозначающих ролевые позиции в игре.
Известно, что мальчики любят бегать во время игр, кричать, играть в войну. Но если учесть, что мальчикам физиологически нужно больше пространства для игр, что в игре они развиваются физически, учатся регулировать свою силу, игра помогает им разрядить скопившуюся энергию, то причин для порицания будет меньше. Просто я стараюсь создать соответствующие условия для игры, освободить как можно больше места в группе, при этом слежу, чтобы в игре не было проявления агрессии, учу игровым приемам и мирному разрешению конфликтов.
Для игр девочек требуется небольшое пространство. Организуя среду, я учитываю эту особенность. В группе подобрано много мелких игрушек, достаточное количество колясок, кукол и прочей атрибутики, создан уголок кухни.
Стратегии обучения, формы и методы работы с детьми, применяемые в детском саду, как я уже выше сказала, чаще всего рассчитаны на девочек. Педагог-женщина, естественно, не располагает детским опытом переживаний, с которым сталкиваются мальчики дошкольного возраста при общении со взрослыми и детьми. Поэтому, общаясь с мальчиками, я руководствовалась лишь представлениями о том, что если это мальчики, то, следовательно, они является воплощением воли, силы, выносливости. В результате этого совсем не мужественные, а скорее боязливые, слабые физически и очень ранимые мальчики систематически подвергаются травмирующему воздействию.
Зная гендерные различия, можно сконструировать процесс взаимодействия, способствующий раскрытию потенциальных возможностей детей и их индивидуальных особенностей.
Таблица 1
Гендерные отличия мальчиков и девочек
| Девочки | Мальчики |
| · Первые отвечают на вопросы воспитателя, стараются, чтобы ответ был полным · При ответе на вопрос воспитателя смотрят ему в глаза, ждут эмоциональную реакцию | · Не спешат с ответом на вопрос педагога, тщательно обдумывают, что ответить · Речь развита хуже, чем у девочек, требуется больше времени, чтобы подобрать нужные слова |
| · Лучше развит слуховой канал | · Плохо воспринимают объяснение на слух, нужно визуальное подкрепление |
| · Лучше развита мелкая моторика | · Кисть руки в развитии отстает на 1,5 года от кисти девочек |
| · Чувствительны к интонации, форме оценки, её публичности. Нравится, когда ими восхищаются в присутствии других людей, родителей | · Значимо указание на то, что он добился результата (научился здороваться, чистить зубы). Тенденция к тому, что добившись результата в каком-то виде деятельности и, получив удовлетворение и радость, они готовы повторять одно и то же, что позволяет им утвердиться в этих достижениях |
| · Играют в тихие игры на семейно-бытовые темы | · Любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии, а создает положительный эмоциональный фон · Любят шумные игры |
| · Превосходят в вербальных способностях | · Сильнее в визуально-пространственных способностях |
| · Развито слуховое восприятие | · Развито зрительное восприятие |
| · Более внушаемы | · Самооценка более устойчива |
| · Лучше справляются с простыми. Рутинными задачами | · Выше математические способности |
| · Большое влияние наследственности | · Большое влияние социальной среды |
| · Эмоциональны, обидчивы, самолюбивы | · Эмоциональны, как девочки, но стремятся скрыть свои эмоции |
| · Опираясь на ближайшее зрение, девочки раскладывают перед собой свои богатства, им достаточно маленького пространства В играх проявляют инстинкт материнства | · Опираются на дальнее зрение, бегают друг за другом, бросают предметы, стреляют в цель, используют все окружающее пространство. Если горизонтальной площади мало, то осваивают вертикальную (лезут на шкафы и т. д.) |
| · В рисовании используют яркие цвета, рисуют существительные, принцесс, цветы | · В рисунках темные цвета, рисуют глаголы |
| · Самостоятельны в проявлении навыков самообслуживания | · Проявляют беспомощность в простых житейских делах, в самообслуживании |
| · Интересен человек и его внутренний мир | · Предпочитают точные науки, интересуют вопросы, выходящие за рамки окружающей действительности |
| · Девочки в играх объединятся в небольшие группы. В этих группах меньше агрессивности, больше взаимности, разговоры доверительные | · Игровые объединения большие |
| · Хорошо адаптируются в новой обстановке | · Хуже адаптируются в новой обстановке, в школе |
| · Более приемлема взаимозависимость. Они обретают собственную индивидуальность в общении с другими. | · Стремятся к независимости. Проявляют свою индивидуальность, стараясь отделиться от воспитателя, от матери |
| · Лучше выполняют типовые задания, по шаблону. Тщательная проработка деталей на высоком уровне. Легче усваивают правила и алгоритмы, любят задания на повторение | · Лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи. Труднее выполняют многоэтапные задания, не терпят однообразия, не сидят на месте, но любят задания на сообразительность. |
| · После начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности | · Пик работоспособности приходится на конец занятия |
Проанализировав эти отличия, я разработала алгоритм взаимодействия с девочками и мальчиками, который позволит избежать многих ошибок в воспитании детей.
Таблица 2
Алгоритм взаимодействия воспитателя с детьми с учетом гендерных особенностей
| Гендерные особенности детей | Способы и приемы взаимодействия взрослого с детьми |
| Девочки | |
| · Быстро схватывают новую информацию, но плохо соотносят с имеющимися знаниями | · Материал выдавать медленно и размеренно, повторение типовых заданий |
| · Развито слуховое восприятие | · Подбирать приемы с ориентацией на слуховой канал восприятия, наглядность не важна |
| · Чувствительны к интонации, к эмоциональным реакциям педагога, нравится, когда ими восхищаются | · Речь педагога эмоционально окрашена, похвалить в присутствии других людей, родителей |
| · Выполняют задания лучше в смешанной по полу группе | · Предлагать групповые формы деятельности, совместные игры, труд |
| · Игры рассчитаны на ближнее зрение, любят играть мелкими предметами | · Сделать мини-уголки для игр, обсудить расстановку мебели в кукольном уголке |
| · Первыми отвечают на вопрос педагога, стараются, чтобы ответ был полным, смотрят в глаза педагога в ожидании эмоциональной оценки. | · Смотреть девочке в глаза, дать оценку эмоционально окрашенную (молодец, умница и т. д.) |
| · Мелкая моторика развита лучше | · Предлагать игры с мелкими предметами, рисование |
| · Девочки быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, смотрят на педагога | · Предлагать в начале занятия более сложные задания |
| · Лучше выполняют шаблонную работу, типовые задачи. | · Максимальные требования к аккуратности, тщательности, минимальные — к поиску и новаторству. |
| Мальчики | |
| · Лучше выполняют работу в одиночку | · Предлагать индивидуальные задания |
| · Высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени | · Можно ставить временные рамки для выполнения задания |
| · Лучше развито зрительное восприятие, плохо воспринимают объяснение на слух | · Подбирать приемы с ориентацией на визуальный канал восприятия |
| · Мало реагируют на интонацию и модуляцию голоса. Пик напряжения в первые минуты, затем отключает слуховой канал и информация не доходит до его сознания | · Говорить спокойно, нельзя долго ругать, нагнетая эмоции |
| · Любят осваивать все пространство, игры рассчитаны на дальнее зрение | · Предоставить пространство для игр, игровое оборудование для лазания в горизонтальной и вертикальной плоскости |
| · Каждый хочет быть лидером | · Создавать ситуации соревновательности, где каждый смог бы стать лидером, победителем |
| · Когда педагог спрашивает о чем-то, то не спешат с ответом, тщательно его обдумывают, в глаза не смотрят, могут ходить по группе | · Не торопить с ответом, не требовать дословного пересказа, чтобы мальчик смотрел в глаза. |
| · Кисть руки в развитии отстает на 1,5 года | · Испытывает трудности в изодеятельности, самообслуживании |
| · Эмоциональны, как девочки, но скрывают свои эмоции | · Позволить проявлять свои эмоции, свои чувства, не сдерживать (Мальчики не плачут) |
| · Важна оценка действий | · Хвалить за какое-то дело (молодец, ты научился завязывать шнурки и т. д.) |
| · Пик работоспособности в конце занятия, долго раскачиваются, на педагога не смотрят | · В начале занятия предлагать простые задания, с последующим усложнением, поискового характера. |
| · Лучше выполняют поисковую деятельность, могут предложить нестандартное решение, требования к качеству, тщательности, аккуратности её исполнения невелики | · Предлагать выдвинуть идею, придумать что-то. Не давать готовых ответов |
Учет гендерных особенностей детей позволяет мне создать положительный психологический климат во взаимодействии в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый. Мальчики становятся более гармоничными, развивается их эмоциональная сфера. У детей сглаживаются проявления кризиса трех лет, развиваются умственные способности, социальные навыки.
Проведенная работа не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по следующим направлениям:
— Особенности гендерного воспитания на разных этапах дошкольного детства.
— Особенности гендерного воспитания детей в разных видах деятельности.
Мальчики и девочки — это два разных мира. Очень часто мы неправильно понимаем, что стоит за их поступками, а значит, неправильно на них реагируем. Мальчика и девочку ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, говорят и молчат, чувствуют и переживают. Постараемся понять и принять наших мальчишек и девчонок такими, какие они есть, такими разными и по-своему прекрасными, какими их создала природа.
Литература:
1. Баранникова, Н. А. О мальчишках и девчонках, а также их родителях. Метод.пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2012. — 128 с.
2. Доронова, Т. Н. Девочки и мальчики 3–4 лет в семье и детском саду: Пособие для дошкольных образовательных учреждений. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 224 с.
3. Еремеева, В.Д., Хризман, Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. — 184 с.
4. Коломийченко, Л. В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста// Детский сад от А до Я № 1 2006.
5. Нагель О. О гендерном образовании дошкольников //Дошкольное воспитание. — № 6 2009.
6. Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации дошкольников//Детский сад от А до Я. — № 1 2006.
7. Татаринцева, Н. О полоролевом воспитании мальчиков и девочек: технологический компонент //Дошкольное воспитание.- № 4 2008.
8. Чекалина, А. А. Что такое гендер? //Детский сад от А до Я. — № 1 2006.
9. Щетинина А. М., Иванова О. И. Полоролевое развитие детей 5–7 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 128 с.
Вопросы для обсуждения:
1. Концепция гендерной схемы Сандры Бэм. Формирование полового самосознания у детей разного возраста. 2. Характеристики феминных, маскулинных, андрогинных, недифференцированных детей, особенности их поведения. 3. Психологические портреты «адекватных» и «амбивалентных» детей. 4. Гендерные характеристики представителей среднего возраста с позиций переживания конфликтов.
Практические задания. 1. Подберите собственные житейские или литературные иллюстрации к рассмотренным в данном разделе типам поведения детей. 2. Понаблюдайте за играми детей разного пола. Каков характер игр у детей разных гендеров, какие роли они в них выбирают?
Структура межличностных отношений в группах детей
Для дошкольника сверстники выступают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. В этом возрасте закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Мотивы межличностного притяжения дошкольниками не осознаются. Контакты, возникающие как спонтанно (когда дети сами выбирают партнера для совместной игры), так и организованные взрослыми, непродолжительны. Взрослые являются источником представлений о нормативном поведении. Усвоение норм и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демонстрировать свои личные отношения. Межличностные отношения становятся более избирательными и приобретают относительно стабильный характер.
Нормы, регулирующие межличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства (быть «как все»). Симпатии и антипатии дошкольника обусловлены тем, насколько сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимных оценок сверстников.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная, порой драматическая картина взаимоотношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, завидуют, помогают друг другу, а иногда совершают маленькие «шалости». Все эти отношения остро переживаются и несут в себе множество разнообразных эмоций
Родители и воспитатели порой не знают о широкой гамме чувств и отношений, которые испытывают их дети, и, естественно, не придают большого значения детской дружбе, ссорам и обидам. Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается успешно».
У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные и долгосрочные последствия. Важнейшей задачей родителей является своевременное выявление проблемных форм межличностных отношений и помощь ребенку в их преодолении. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми
Важным вопросом в изучении особенностей внутригрупповых отношений как дошкольников, так и не только дошкольников является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это может быть осуществлено на основе анализа социальной ситуации развития группы.
В детских группах могут быть выделены функционально — ролевые, эмоционально — оценочные и личностно — смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения фиксируются в специфических для данного сообщества сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и складываются в процессе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным наблюдением и контролем взрослого.
Функционально-ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, во многом самостоятельны и свободны от прямого контроля взрослого. В самой игре, как и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, существуют два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно игровые отношения воспроизводят социально-типичные образцы поведения — врача к больному — доброе, учителя к ученику — строгое. Это отношения «вообще», они «бессубъектны» и задаются ребенку во взаимодействии со сверстниками.
Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл взаимодействия ребенка здесь состоит в том, что именно в контексте этих отношений ребенок делает свой личный выбор той или иной роли. При этом возникают и разрешаются принципиально важные конфликты детской жизни: «Во что играть?»; «Кого включить в игру?»; «Кто будет главным?».
В детском коллективе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, он оценивается другими детьми положительно; если он отходит от этих норм, возникают «претензии» к взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детском коллективе открывает путь к изучению личностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, ради кого осуществляется совместная деятельность?
Личностно-смысловые отношения — это взаимоотношения в группе, в которых мотив одного ребенка приобретает личностный смысл для других сверстников. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.
Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются тогда, когда ребенок в своем взаимодействии с другими реально принимает на себя роль взрослого и действует в соответствии с ней. Это можно наблюдать в критических ситуациях, когда, например, ребенок заботится о младшем брате или сестре во время тяжелой болезни матери.
Эмоциональное благополучие ребенка как предпосылка его психического здоровья
В исследованиях эмоционального состояния дошкольников устойчивое положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейных ситуаций, когнитивной сферы, эмоционально-волевой сферы, стиля переживания стрессовых ситуаций, отношения со сверстниками.
В целом такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как ощущение эмоционального благополучия. Выделяют три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом взаимодействия матери и ребенка и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально принимающем и поддерживающем типе взаимодействия.,
Различные формы эмоционально зависимого и эмоционально отвергающего типов взаимодействия и степень их выраженности формируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Для диагностики уровня эмоционального благополучия разработаны методики. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, которое обеспечивает доверительное и активное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, развитый самоконтроль, нацеленность на успех и эмоциональный комфорт в семье и вне ее. С момента поступления ребенка в детский сад его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и опыта, который он получает вне дома.
Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого для него значительно расширены. Большинство страхов связано с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и воображаемые страхи ранних лет постепенно уступают место более осознанным опасениям, которых в повседневной жизни немало. Среди прочего, предметом страхов могут быть отношения со сверстниками.
Важно, чтобы ребенок, у которого развился страх, как можно скорее вернулся в детский сад. Иногда чрезмерное внимание к жалобам на физические недомогания может вызвать усиление этих симптомов. Возможно, иногда лучше «не замечать» плохого настроения ребенка и игнорировать его жалобы. Доброжелательно-настойчивый интерес к посещению детского сада в любом случае предпочтительнее жалости и стенаний.
Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что им нравится или не нравится в своих сверстниках?
Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детско-подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. — выходят здесь на первый план. Они возникают довольно рано в онтогенезе, и формирование этого типа отношений обусловлено чисто внешними перцептивными моментами (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредовано оценкой взрослого или прошлым опытом общения с этим ребенком — негативным или позитивным.
Эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендующий на значимую роль в игре, сталкивается с аналогичными стремлениями других детей. В этой ситуации могут спонтанно возникнуть первые проявления требований справедливости в отношениях — ориентация на норму приоритета в распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна неукоснительно соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка остаются нереализованными, и ему приходится довольствоваться незначительной ролью, не получать ожидаемого.
Эмоционально-оценочные установки проявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая их систему предпочтений. Личностно-значимые отношения представляют собой необходимые отношения, сложившиеся в совместной деятельности, которые реализуются в ней. При этом мотивом каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого в конечном итоге осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти отношения обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают значительное влияние на эмоционально-ценностные отношения, иногда меняя их знак на противоположный.
Список литературы
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — Москва: Просвещение, 1995.
- Бодалева А.А. Формирование представлений о другом человеке как о личности. — М., 2002.
- Выготский, Л.С. Собрание сочинений. — Москва: Просвещение, 1984.
- «Дошкольная педагогика». Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина.
- Еженедельник «Школьный психолог» № 22/2000 6.
- Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. — М.: Просвещение, 1985.
- Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991.
- Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., Педагогика, 1986.
- Мухина В.С. Возрастная психология. — М.,1999.
- Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста. — М., 1994. 11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. — М. 1964.
- Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. — М.: Издательский , 2000.
- Смирнова Е.О. Формирование межличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии. 1994.- № 6. С. 5-15.
- Галигузова Л.Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. — Издательство «Модек», 2001. 15.
- Межличностные отношения детей дошкольного возраста. Диагностика. Проблемы. Коррекция. — М.: Владос, 2005.
- Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Агрессивные дети. Дошкольное воспитание № 4, 2003. Просвещение», Москва, 1978.
- Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебник для студентов специальных учебных заведений. — М.: «Академия», 1996. — 336с.
- Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.
