Современные модели организации воспитательно-образовательной деятельности в рамках ФГОС ДО. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам

Современные модели организации воспитательно-образовательной деятельности в рамках ФГОС до

надежда тавед

Современные модели организации воспитательно-образовательной деятельности в рамках ФГОС до

В настоящее время в системе дошкольного образования происходят очень серьезные преобразования. Согласно Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

, Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, дошкольное образование является первым уровнем общего образования и ключевым в развитии личности ребенка, раскрытии его потенциальных способностей. Главная цель политики в сфере дошкольного образования – качественное образование дошкольников.

Воспитательно-образовательный процесс в нашем дошкольном учреждении осуществляется по основной образовательной программе дошкольного образования МДОУ «Детский сад №7КВ»

, разработанной в соответствии с требованиями
ФГОС ДО, с учетом основных базовых нормативных документов. Основная образовательная программа – это модель организации образовательной деятельности в ДОУ, цель которой создание «условий развития ребенка, открывающих возможность для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослым и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности» (ФГОС ДО 2.2.4)
. Педагогический коллектив детского сада активно работает над созданием
модели образовательного процесса, с использованием новых форм его организации. Каждый педагог нашего ДОУ разработал рабочую программу для детей своей возрастной группы в соответствии с основной образовательной программой детского сада, которая обеспечивает разностороннее развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально – коммуникативному, познавательному, речевому и художественно – эстетическому развитию.
Образовательный процесс рассматривается нами сегодня как системный, целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляемый в различных моделях и формах дошкольного образования, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом. Образовательный процесс должен обеспечивать каждой отдельной личности детей возможность удовлетворять свои потребности в развитии, развивать свои потенциальные способности, сохранить свою индивидуальность, возможность самореализоваться. Основная задача педагогов детского сада — создать условия, при которых ребенок развивается, полноценно проживает дошкольный возраст и мотивированным переходит на следующий уровень образования.

Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности.

ФГОС ДО ставит на первое место индивидуальный подход к ребенку через игру. Факт повышения роли игры как ведущего вида деятельности дошкольника и отведение ей главенствующего места положителен, так как в последние годы в связи с социальными изменениями в обществе, информатизацией, а также усиленной подготовкой ребенка к обучению в школе из мира детства уходит игра. Сегодня наши педагоги призваны вернуть в детство игру познавательную, исследовательскую, творческую, в которой ребенок учится общаться, взаимодействовать, с помощью которой он познает мир, отношения объектов и людей в этом мире. Игру, в которой ребенок «примеряет»

на себя разные роли, в которой развивается его речь, память, внимание, мышление, эмоции, воображение.

Ведущими видами детской деятельностив дошкольном учреждении стали: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др. Образовательная деятельность осуществляется на протяжении всего времени нахождения ребенка в дошкольной организации.

Проектирование образовательного процесса на современном этапе осуществляется педагогами в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями.

Одна из главных функций управления процессом реализации основной образовательной программы- планирование образовательной деятельности. Согласно ФГОС ДО планирование образовательной деятельности в МДОУ «Детский сад №7КВ»

основывается на комплексно-тематическом принципе. Комплексно-тематическое планирование является наиболее эффективным в работе с детьми дошкольного возраста.

С учетом ФГОС ДО модель организацииобразовательного процесса включает в себя:

-совместную деятельность детей и взрослого, где выделяются непосредственно образовательная деятельность с основными формами организации: игра, наблюдение, экспериментирование, проектная деятельность, общение,

решение образовательных задач в процессе режимных моментов;

— самостоятельную деятельность детей, а именно развивающую предметно-пространственную среду.

С введение ФГОС ДО совместная деятельность взрослого и детей отличается наличием партнерской (равноправной)

позицией взрослого и партнерской формой
организации образовательной деятельности:
Главная особенность организации образовательной деятельности педагогами нашего детского сада – это уход от учебной деятельности (занятий, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста;включение в процесс эффективных форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно — обучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей.

«Занятие»

как специально
организованная форма учебной деятельности в детском саду отменяется, но это не означает переход на позиции «свободного воспитания»
дошкольников. Занятием становится интересная для детей, специально
организованная воспитателем специфическая детская деятельность, подразумевающая их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Процесс обучения остается. Педагоги продолжают «заниматься «с детьми. Между тем необходимо понимать разницу между «старым»
обучением и
«новым»
.

Организованная образовательная деятельность

в виде учебной деятельности через организацию детских видов деятельности

1. Ребенок – объект формирующих педагогических воздействий взрослого человека. Взрослый – главный. Он руководит и управляет ребенком. 1. Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, и старше, и опытнее.

2. Активность взрослого выше, чем активность ребенка, в том числе и речевая (взрослый «много»

говорит) 2. Активность ребенка по крайней мере не меньше, чем активность взрослого

3. Основная деятельность – учебная. Главный результат учебной деятельности – решение какой-либо учебной задачи, поставленной перед детьми взрослым. Цель – знания, умения и навыки детей. Активность детей нужна для достижения этой цели. 3. Основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности.

Цель- подлинная активность (деятельность)

детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности.

4. Основная модель организации образовательного процесса – учебная. 4. Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка

5. Основная форма работы с детьми — занятие. 5. Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы, разговоры, экспериментирование исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, мастерская и т. д

6. Применяются в основном так называемые прямые методы обучения (при частом использовании опосредованных)

6. Применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения
(при частичном использовании прямых)
7. Мотивы обучения на занятии, как правило, не связаны с интересом детей к самой учебной деятельности. «Удерживает»

детей на занятии авторитет взрослого. Именно поэтому педагогам зачастую приходится
«Украшать»
занятие наглядностью, игровыми приемами, персонажами, чтобы облечь учебный процесс в привлекательную для дошкольников форму. Но ведь «подлинная цель взрослого вовсе не поиграть, а использовать игрушку для мотивации освоения непривлекательных для детей предметных знаний». 7. Мотивы обучения, осуществляемого как
организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересом детей к этим видам деятельности
8. Все дети обязательно должны присутствовать на занятии 8. Допускаются так называемые свободные «вход»

и
«выход»
детей, что вовсе не предполагает провозглашения анархии в детском саду. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела.

9. Образовательный процесс в значительной степени регламентирован. Главное для взрослого – двигаться по заранее намеченному плану, программе. Педагог часто опирается на подготовленный конспект занятия, в котором расписаны реплики и вопросы взрослого, ответы детей 9. Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив)

в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях, отдельных методов и приемов и др., но не как
«готовый образец»
образовательного процесса.

Согласно теории Л. С. Выготского и его последователей, процессы воспитания и обучения не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием,поэтому содержание программы реализуется в приемлемых формах для ребенка дошкольного возраста: игровой, коммуникативной, трудовой, двигательной, познавательно-исследовательской, музыкально-художественной, восприятия художественной литературы, как особый вид детской деятельности и продуктивной.

Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самодеятельностью.

ФГОС ДО ориентируют педагогов на «решение программных образовательных задач и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования», что вполне логично, так как примерно 60% времени пребывания ребенка в группе приходится на режимные моменты.

В образовательной деятельностив режимные моменты решаются задачи формирования общей культуры детей дошкольного возраста: культуры поведения, общения, деятельности, питания, сна, здоровья, безопасности жизнедеятельности, развития их физических, интеллектуальных, личностных качеств и предпосылок учебной деятельности. Это ежедневная работа, которая осуществляется на протяжении всего времени пребывания детей в детском саду, независимо от сезона, события, календаря праздничных и памятных дат

Одной из главных форм в процессе образования и воспитания детей в детском саду является самостоятельная деятельность детей.

Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно – исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд, трудовой, музыкальной.

Самостоятельная деятельность детей – одна из основных моделей организацииобразовательного процесса детей дошкольного возраста: это

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.)

Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л. С.Выгодского такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом особая роль отводится воспитателю.

У ребенка дошкольного возраста есть три основные потребности: потребность в общении, в движении, в познании. Среда группы должна удовлетворять этим потребностям.

Стандарт требует, чтобы развивающая предметно-пространственная среда была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Организация развивающей предметно-пространственной среды в группах детского сада №7 построена в соответствии с ФГОС ДО.

Для организации самостоятельной деятельности детей в каждой возрастной группе нашего детского сада создана развивающая предметно – пространственная среда, соответствующая возрасту детей.

При создании развивающего пространства в групповых помещениях, педагогами учитывалась ведущая роль игровой деятельности в развитии детей. Это обеспечивает эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

Предметно-развивающая среда организована так, где каждый ребёнок имеет возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование). Учитываются интересы, как мальчиков, так и девочек и в труде, и в игре. Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты. При организации предметно-развивающей среды учитывался принцип интеграции образовательных областей. Предметно-пространственная среда в группах меняется в зависимости от образовательной ситуации, от меняющихся интересов и возможностей детей.

В группах находится много игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей. Подбор игрушек, мебели и оборудования для помещений, обуславливался максимальным обеспечением условий для сенсорного развития ребенка и для того, чтобы он чувствовал себя комфортно, испытывал положительные эмоции. Вся организация образовательного процесса предполагает свободу передвижения ребенка по всей группе. Планировка групп располагает для работы с подгруппами, индивидуальной работы. Прослеживается разделение участков для шумных и спокойных игр.

Нам удалось создать условия соответствующие духовным, социальным познавательным, эстетическим, коммуникативным, общекультурным потребностям детей. Созданная в группах предметно-пространственная среда предоставляет детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности.

Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

В связи с введением ФГОС одним из приоритетных и наиболее эффективных средств обучения и воспитания детей в организации образовательной деятельности становится метод проектов. Наши воспитатели с большой увлеченностью работают над различными интересными проектами.

Любой проект – продукт сотрудничества детей, воспитателей и родителей. Он позволяет развивать познавательный интерес к различным областям знаний, формировать коммуникативные навыки и нравственные качества. Участие в проекте помогает ребенку почувствовать свою значимость, ощутить себя полноправным участником событий, способствует усилению позиций «Я сам»

,
«Я сделаю»
,
«Я умею»
. У детей появляется возможность проявить себя в различных видах
деятельности, внести свою лепту в общее дело, проявить индивидуальность, завоевать определенное положение в группе. В основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск. Обязательные составляющие проекта — детская самостоятельность (при поддержке педагога, сотворчество детей и взрослых.
Родители наших воспитанников участвуют в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребёнка. Они являются активными участниками всех проектов,а не просто сторонними наблюдателями: активно участвуют в мероприятиях, конкурсах и выставках совместного семейного творчества. Воспитатели проводят родительские собрания, консультации на различные темы, интересующие родителей, знакомят с достижениями детей.

Итак, все представленные формы организации образовательной деятельности нам, педагогам, хорошо знакомы. И сегодня их необходимо организовывать так, что бы они были направлены на ребенка и какую бы форму и метод работы с детьми не выбрал педагог, очень важно придерживаться позиции «не над ребенком, а вместе с ним»

Модели и типы дошкольного воспитания. Воспитателям

Модели и типы обучения детей дошкольного возраста

Современные модели дошкольного образования: традиционная (авторитарная, учебно-дисциплинарная модель) и личностно-ориентированная. Традиционная: цель — вооружить детей знаниями, умениями и навыками (ЗУН), привить послушание, репродуктивная деятельность. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.

Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям. Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Ребенок — объект приложения сил воспитательной системы. Центр педагогического процесса — фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная система, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Результаты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей, интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения. Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.

В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве воспитателя и детей, в котором воспитатель — помощник, советчик, старший друг

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

Прямое обучение — воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми, дает образец выполнения, в ходе выполнения задания направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.

Передача информации от детей-взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

Способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую ребенок с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных не может. Для этого он должен переворошить свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми ЗУН 3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Опосредованное обучение заключается в том, что педагог на основе собранных данных о развитии детей организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки и т.д.). Затем необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. (так, дети обмениваются впечатлениями, о том где они были летом, а педагог достает атлас и наглядно вместе отыскивают, рассматривают и изучают).

Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.

Типы обученияучебно-методическое пособие (младшая группа) на тему

План

1 Прямое обучение.

2. Проблемное обучение.

3. Опосредованное обучение.

Главная обязанность педагога — организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог — помощник, советчик, старший друг. Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог — главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе.

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

1 Прямое обучение.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ).

Вывод: — в ходе занятия педагог направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

2. Проблемное обучение.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность — это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка — к другому. Решение проблемной ситуации — итог коллективной работы. В исследованиях (И. Я. Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, — пишет С. Л. Рубинштейн, — обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате — может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в основе которого — диалог равных партнеров (Т.А.Куликова). Задача педагога — руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам. Основная движущая сила проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Наиболее эффективными являются, прежде всего, те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.

Вывод: — учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Так же — проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

3. Опосредованное обучение.

Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. Например, дети старшей группы вернулись после летнего отдыха, некоторые из них побывали в других городах, странах. Дети обмениваются впечатлениями, но знания их отрывочны, хотя и имеют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу — атлас для дошкольников, объясняет ее особенности, вместе с детьми отыскивает города и страны, где они побывали. Далее организует рассматривание атласа, наталкивает воспитанников на «чтение условных знаков» (достопримечательности, промышленность, растительный и животный мир). «Открытие смысла» условных знаков побуждает путешественников к связным рассказам о своих летних поездках. Их рассказы представляют интерес для других детей, которые тоже спешат поделиться личными впечатлениями о своем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. А это — основание для обогащения предметно-материальной среды новыми объектами, через которые организуется опосредованное обучение: картинами и картинками, видеофильмами о сельском быте, труде, о разных ландшафтах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) и т.п. В результате такого обучения дошкольники приобретают элементарные географические знания; расширяются их познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми. При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам — научи другого». Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать. Ребенка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель: «Сережа, когда я была маленькой, я немного умела играть в шахматы. Помоги мне вспомнить, как надо расставить фигуры, как они ходят». Педагог в роли ученика. Согласитесь, что это не частое явление, поэтому остальные дети становятся не только зрителями в «шахматной школе», но и активными участниками: запоминают названия фигур, их местоположение на доске, способы передвижения, обмениваются мнениями, задают вопросы, сопереживают играющим. А вечером с гордостью будут говорить родителям: «Я знаю все шахматные фигуры! Сам научился!»; «Я научился ходить конем!»

Вывод: — смысл опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

Типы обучения дошкольников, их характеристика

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

1. Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

2. Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.

Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.

Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения.

Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».

Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.

Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

3. Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.

При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам — научи другого».

Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников.

Руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

Предварительный просмотр:

План

1 Прямое обучение.

2. Проблемное обучение.

3. Опосредованное обучение.

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

1 Прямое обучение.

2. Проблемное обучение.

Вывод: — учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о « слабых сторонах » проблемного обучения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Так же — проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

3. Опосредованное обучение.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Дошкольное образование: современные тренды развитиястатья

Д.пед.н. Куликовская Ирина Эдуардовна

Южный федеральный университет, Россия

Дошкольное образование: современные тренды развития

Тренды современного дошкольного образования представляют собой ведущие направления его развития, обусловленные социокультурными и законодательными изменениями в Российской Федерации. Принятый Государственной Думой и одобренный Советом Федерации Закон «Об образовании» зафиксировал миссию дошкольного образования: «Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста» (Федеральный Закон «Об образовании» (2012г.), ст. 64). В данной формулировке нашли отражение те направления развития дошкольного образования, которые являются традиционными (развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических качеств ребёнка, сохранение и укрепление его здоровья), а также инновационные идеи (формирование общей культуры, развитие личностных качеств). Новые цели и задачи образования возникают под влиянием тенденций, характерных для информационного общества, глобализирующего мира, противоречивых процессов развития человечества. Основными трендами развития дошкольного образования в этих условиях становятся следующие.

1. Осознание самоценности дошкольного детства в информационном пространстве.

Самоценность дошкольного детства заключается в уникальности данного возрастного периода, когда формируются базис личностной культуры, первые представления (о мире, культуре, социуме, природе, самом себе), способы познания (экспериментирование, игра, двигательная активность, рефлексия), опыт взаимодействия с природным и социальным окружением (личностный, социальный, деятельностный). В дальнейшем они будут развиваться, углубляться, уточняться, но самое важное свершается в начале жизненного пути.

Понимание значимости дошкольного детства для дальнейшей жизни человека всё более отчётливо звучит в выступлениях высших руководителей Российской Федерации. Рассматриваются вопросы материального обеспечения семей с детьми, строительства новых дошкольных учреждений, соответствующих современным требованиям. Выдвигаются требования повышения качества дошкольного образования в ситуации его вариативности и доступности.

Современный дошкольник постоянно находится в разнообразных потоках информации, стремится экспериментальным путём проверить то, что узнаёт из телевизионных передач, мультфильмов, книг. Он учится использовать компьютер, мобильный телефон, планшет и другие технические устройства, готов к освоению новых способов познания и преобразования мира. Стремительно меняющиеся технологии, продукты и изделия, лавинообразный рост информации – это тот мир, который для ребёнка знаком и понятен. Информатизация общества вызывает необходимость учёта факта трансформации сознания, т.е. того, как современные дети осмысливают проблемы, каким образом получают, используют, обобщают информацию и как относятся к ней. В этой новой реальности у них может стихийно сформироваться мозаичная, бессистемная, бессвязная картина мира, в которой все знания существуют изолированно, а образы в сознании сменяются как картинки в калейдоскопе, поэтому ему всё сложнее долго удерживать внимание на какой-либо одной задаче. Ребёнок постоянно ищет новые источники информации, новые гаджеты и новые ощущения. Перевес в сторону цифровых технологий и развлечений может привести к нарушению гармонии его внутреннего мира и ценностной дезориентации. Сокращается время на игру, являющуюся ведущим видом деятельности дошкольников и условием эффективности их социализации.

Именно поэтому внимание учёных, педагогов, родителей и чиновников Министерства образования и науки РФ обращается на сохранение субкультуры детства, создание условий для становления целостной картины мира в единстве и взаимосвязи представлений о природе, социуме, предметах, искусстве, а также для приобретения опыта толерантных взаимоотношений, ценностного отношения к действительности и самому себе, соблюдения правил и норм поведения. Формирование общей культуры ребёнка, становление его индивидуальной траектории познания окружающего мира происходит в процессе развития физической, мотивационно-потребностной, духовно-нравственной, эстетической сфер, сохранения и укрепления здоровья детей, формирования у них чувства принадлежности к роду, семье, поколению, стране.

2. Приоритет ценностно-смысловой направленности дошкольного образования.

Нестабильность и неустойчивость современного мира обусловливают необходимость обретения тех ценностей и смыслов жизни, которые позволят ребёнку быть здоровым, успешным и креативно мыслящим. Обучение и воспитание ориентируются на присвоение ребёнком знаний о реальном мире, его знаках, символах, ценностях и смыслах. В его сознании формируется картина этого мира, представленная в единстве эмоционально-чувственных и рациональных элементов. Именно содержание смыслов и ценностей создаёт уникальность картины мира каждого человека: формализованные знания в картинах мира разных людей могут иметь абсолютно идентичное содержание, но их ценность для каждого человека будет отличаться.

В дошкольном детстве ребёнок приобретает индивидуальные способы открытия ценностей и смыслов, переконструирования имеющихся знаний, входящих в непосредственный опыт, в опыт исследовательской деятельности. У него развивается способность к осмыслению и аргументации необходимости принятого им решения о путях достижения результата и применения его в жизнедеятельности. Развитие ценностно-смысловой сферы ребенка дошкольного возраста связано со способностью к познанию мира на основе сенсорного опыта и формирующимся логическим мышлением. К старшему дошкольному возрасту происходит осознание существенных, необходимых свойств, качеств, явлений окружающего мира, становление целостного мировидения ребенка, вычерчивающего общее социокультурное содержание познания.

Аксиологический подход к осмыслению ценностного потенциала и смыслов знания обусловливает обретение детьми смысла жизни с интенцией (осознанным устремлением) к абсолютным ценностям (Добру, Красоте и Истине), выражая бесконечность человеческого существования. Обучение и воспитание ориентируются на присвоение ребёнком знаний о реальном мире, его знаках, символах, ценностях и смыслах. В его сознании формируется картина этого мира, представленная в единстве эмоционально-чувственных и рациональных элементов. Именно содержание смыслов и ценностей создаёт уникальность картины мира каждого человека: формализованные знания в картинах мира разных людей могут иметь абсолютно идентичное содержание, но их ценность для каждого человека будет отличаться. В конечном счёте, результатом ценностно-смыслового развития ребёнка является формирование его личностных качеств, понимание им смысла жизни вообще и его жизни, в частности, а также смысла деятельности («Зачем ты это делал?»), смысла общения («Зачем тебе общаться с другим человеком?») и т.д.

3. Событийная направленность дошкольного образования.

Развитие детской субкультуры и ценностно-смысловой сферы ребёнка происходит во взаимодействии взрослых и детей в едином событийном пространстве, где происходит взаимообмен мира взрослых и мира детей. Здесь формируется диалог культур и личностей, позволяющий каждому участнику приобрести опыт социокультурных коммуникаций, договора, соблюдения правил и норм взаимодействия, толерантного и уважительного отношения к чужому мнению, позитивного разрешения проблемных ситуаций. Те события, которые организуются и разворачиваются в дошкольных образовательных учреждениях позволяют ребёнку разносторонне познавать окружающий мир, приобрести корпоративные навыки, ориентироваться на общие законы и правила взаимодействия в социальном пространстве. Событийность образования дошкольников соответствует их возрастным потребностям, так как они учатся жить на территории другого (человека, знания, знака, символа). Моменты со-бытийности являются «узловыми моментами» развития личностной культуры ребёнка, так как в со-бытийности возникает сорадость, готовность к поддержке, свобода творчества и самовыражения.

Именно в со-бытийности возникает искренность взаимного переживания и радость обретения новых смыслов жизни. Взаимодействие педагогов, родителей и детей в процессе подготовки к событию, его проведения и осмысления обусловливает установление субъект-субъектных, партнёрских отношений, в которых открываются ценности, знаки и символы культуры, актуализируются имеющиеся знания об окружающем мире, об истории родного края, страны и мироздания в целом, происходит процесс переноса имеющихся знаний в новые ситуации, их переосмысление и использование в продуктивных творческих видах деятельности. Воспитание без воспитания и учение без назиданий становятся сущностной характеристикой дошкольного образования, ориентированного на поддержку устремлений и развитие ключевых компетенций всех субъектов педагогического процесса.

4. Компетентностная ориентированность дошкольного образования.

В современной жизни востребованы те способности человека, которые позволяют ему найти адекватный ситуации способ поведения, обнаружить новые пути самореализации, осуществлять различные виды познавательной деятельности и решать разнообразные проблемы. Весь этот комплекс способностей представляет собой компетенции, формирующиеся ещё до поступления ребёнка в школу – в дошкольном образовании. Компетентностная ориентированность дошкольного образования соответствует основным тенденциям развития мира. Советом Европы выдвинуты ключевые компетенции (социальная, поликультурная, коммуникативная, технологическая, когнитивная), акцентирующие внимание не только на знаниях, умениях, навыках, но и на индивидуально-личностных особенностях, потребностях, интересах личности. Основа таких компетенций формируется в дошкольном детстве, если из объекта педагогического воздействия ребёнок превращается в субъект собственного развития, обладающий уникальными способностями и личностными качествами. Компетенции ребёнка являются образовательными результатами педагогического процесса дошкольного учреждения. Успех, как индивидуальное достижение, основано на компетенциях, социальных навыках, волевых усилиях, потребности преобразовать цели как намерения в реальный результат.

Невозможно переоценить значение ключевых компетенций для жизни человека в том мире, который сегодня отличается открытостью, насыщенностью информационных процессов, агрессивностью утверждения негативных моделей поведения, презентируемых как образцы. Эта ситуация вызывает тенденции воспитания ребёнка, не только много знающего, но и владеющего способами свободного и самостоятельного выбора путей и средств самореализации в мире. Меняющиеся системы ценностей, способы жизнедеятельности вызывают потребность в таких когнитивных компетенциях, которые, будучи интеллектуальным вариантом инициативы, позволят ребёнку получить информацию о мире и преобразовать её в представления, знания, убеждения, создать в сознании целостную картину мира, обусловливающую ориентиры деятельности и поведения.

Рассмотрение основных компетенций в контексте особенностей ребёнка дошкольного возраста позволило нам создать портрет ребёнка начала ХХI века. Компетенций рассматриваются как результат образования ребёнка на дошкольной ступени. Попробуем представить ребёнка, осваивающего мир, характеризующийся высокой скоростью перемен и информационной насыщенностью.

Социальная компетенция

Современный ребёнок активно познаёт мир социальных отношений, ему важно понять другого человека (родителей, сверстников, героев мультфильмов и рассказов). Он стремится осознать особенности других детей и взрослых – их мимику, жесты, позы. Легко включаясь в коммуникацию, он учится использовать средства общения для достижения взаимопонимания. В социокультурном опыте ребёнка присутствуют представления, эмоционально-ценностные отношения и способы отражения мира в детском творчестве.

Ребенок проявляет способы поведения, характерные для людей того или иного пола. Выделяет, прежде всего то, что разделяет мужские и женские роли, а не то, что их сближает. Начинают проявляться и элементы полового субъективизма: девочка скорее скажет, что мальчики хулиганят, а мальчики – что они защищают девочек. Продолжают развиваться полоролевые ценностные ориентации, которые выполняют оценочно-ориентировочную и регуляторную функции в ситуациях, требующих проявления полоролевых диспозиций.

Он уже способен различать добро и зло, красивое и безобразное, у него особенно развита эмоциональность, доверчивость, открытость, отзывчивость. Быстро входит в предлагаемые игровые роли, которые являются своего рода формой восстановления внутренней гармонии, «пробой» различных форм поведения, приводящего к определённому результату. Условный, символический мир сюжетно-ролевой игры является пространством, в котором ребёнок учится любви, пониманию, преодолению трудностей, проявлению достоинства, ответственности и др. Причём это учение в игре имеет реальную направленность, формируя качества личности, востребованные и в игровых, и в жизненных ситуациях.

Социальные ценности (доверие, свобода и др.) менее значимы для ребёнка, что связано с тем, что в период дошкольного детства он лишь только осваивает правила жизни в социуме, а взрослый является ретранслятором культуры взаимодействия, постоянно напоминая о нормах взаимоотношения людей. Предоставление сверстнику свободы выразить своё мнение в спорных ситуациях, возникает лишь в результате стимулирования со стороны педагога.

Отсутствие жизненного опыта приводит к тому, что он часто ошибается в интерпретации слов собеседников, репертуар ролевого поведения не слишком широк. Бывает застенчив, так как с трудом понимает эмоциональное состояние взрослых и других детей. Ему трудно предугадать, как будет развиваться та или иная ситуация общения, поэтому часто оказывается в центре конфликта, обижается на непонимание или дистанцируется от общения. Иногда ему трудно общаться и вступать в устойчивые дружеские связи, участвовать в совместных играх.

Поликультурная компетенция

Ребёнок начала ХХI века учит иностранный язык (английский, немецкий), знает русский и родной языки. Он путешествует с родителями за границу и знает, что люди разных стран живут по-разному – у них отличаются не только языки, но и отношения друг с другом, кухня, музыка и танцы. Ему интересны игры, сказки и пословицы разных народов, и он может их назвать – русские, украинские, молдавские, чеченские, дагестанские, татарские, английские, немецкие.

Его социокультурный опыт проявляется в поведении, так как он уже имеет достаточно чётко сформированные представления о правилах жизнедеятельности в социуме, ценностях разных культур и способах взаимодействия с представителями других стран.

Но его представления о многообразии культур отрывочны, мозаичны. Бывает критично настроен к представителям какой-либо нации или расы. Ему трудно включиться в общение с представителями других стран из-за языкового барьера, непонимания традиций. Эмоционально-чувственное отношение к культуре разных стран доминирует над рационально-логическим.

Коммуникативная компетенция

Современный ребёнок может проявить инициативу в диалогах со взрослым о реальных событиях, мультфильмах, компьютерных играх, Для него значимо понимание ценности поступков как реальных людей, которых показывают в новостных передачах по телевизору, так и персонажей сказок, рассказов, мультфильмов.

Он безошибочно определяет настроение, эмоциональное состояние, чувства, отраженные в каком-либо художественном произведении, но затрудняется в подборе точных слов-эпитетов и образных выражений, а также в аргументации своего суждения, выделении средств выразительности, позволивших художнику, поэту, музыканту выразить это состояние.

Отсутствие интереса к общению со сверстниками обусловливает изменение его формы и содержания – оно стало более формальным и поверхностным.

Технологическая компетенция

Наибольший интерес вызывает компьютер с его развлечениями, страшилками, ужастиками, рекламой, деформирующими психику личности растущего человека. Телевизионный экран подменяет маленькому ребёнку игру, общение со сверстниками и взрослыми, активную продуктивную деятельность.

Ребёнок принадлежит беззащитному поколению «экранных детей», не имеющих четких культурных ориентиров, легко принимающих ложные идеалы за истинные.

Когнитивная компетенция

Системообразующим началом детской картины мира выступает одухотворенность, а элементы картины мира (образы, представления, знаки, символы, знания) находятся в постоянном развитии и уточнении. Познавательный интерес характеризуется ситуативностью. Представления о связях в мире во многом конкретны и фрагментарны.

Он уже умеет выделять существенные признаки предметов, сравнивать их, классифицировать, однако зачастую отвечает на вопросы односложно, испытывает трудности при подборе прилагательных, допускает ошибки в построении сложных предложений. Однако он способен концентрировать внимание на поставленной проблеме, понять её, решать как самостоятельно, так и с помощью педагога в зависимости от сложности поставленной задачи. С помощью взрослого ребёнок может перенести какие-либо знания в художественно-творческую деятельность.

Довольно часто можно обнаружить затруднения при формулировке вопросов об окружающем мире, так как зачастую от него требуют воспроизводить то, что ему рассказали дома и в детском саду. Его познавательная активность недостаточно сформирована, так как интенсивное информационное пространство постоянно предоставляет ответы на ещё не заданные вопросы.

Для него характерно отсутствие способности к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом, гиперактивность, ситуативность поведения, повышенная рассеянность. У него снижена фантазия и творческая активность, отсутствует способность и желание чем-то занять себя. Он не прилагает усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира, ему стало скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты.

Таким образом, нами определены следующие тренды развития дошкольного образования: осознание самоценности дошкольного детства в информационном пространстве, приоритет ценностно-смысловой направленности дошкольного образования, его событийная направленность и компетентностная ориентированность. В контексте данных направлений развития дошкольного образования представлен портрет современного ребёнка в единстве социальной, поликультурной, коммуникативной, технологической и когнитивной компетенций.

Литература.

1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» https://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации.pdf